Na linha do tiro

Quando o ENEM, há cerca de dez anos, propôs novos parâmetros curriculares para o ensino médio, confesso que exultei! Nunca escondi o que pensava de um ensino médio tão fortemente científico e conteudista, como o nosso.
Quando eu era jovem, havia, no país, dois ensinos médios – um, chamado “clássico”, com ênfase nas humanas; outro, chamado “científico”, com ênfase nas ciências, como o próprio nome adianta. Durante a ditadura militar, fizemos uma reforma e, claro, matamos o clássico. Mudamos o nome para “segundo grau”, o que dificulta a compreensão de que mantivemos o currículo do antigo “científico”, e passamos trinta anos dando informações predominantemente científicas a nossos alunos no ensino médio.
Num pacto silencioso, acertamos que o professor de humanas “botaria o pé na embreagem” e, com a anuência da sociedade, valorizamos a ciência, infelizmente, em detrimento das humanidades, no ensino médio no país. O resultado foi um desastre: são um fracasso os ensinos médios público e privado no Brasil. Denúncias aparecem na mídia todo dia.
Esse ensino médio com currículo não só científico, mas também homogêneo é um caminho errado que tomamos. A tabulação do próprio ENEM aponta apenas 6% das escolas como instituições que preparam, realmente, os alunos para os imensos desafios nacionais e globais; as medições internacionais, como o PISA, também atestam nossas incapacidades em todas as áreas – humanas e científicas. 
Em relação às ciências, faço minhas as observações de Richard Feynman, prêmio Nobel de Física, quando veio ao Brasil na década de 50: ao contactar vestibulandos brasileiros, espantou-se com o pendor pela memorização de fórmulas e não pela real compreensão dos fenômenos que elas descreviam. Quando, mais tarde, escreveu sobre a experiência, ele acrescentou que os jovens brasileiros estudavam muita física, mas não sabiam, realmente, a matéria.  

Em nenhum lugar do mundo se pretende ensinar tanto em tão pouco tempo. Meus alunos que querem ingressar numa faculdade de medicina (e para isso precisam ficar com uma média oito) gastam mais dois ou três anos para fazê-lo, além dos três do ensino médio; o número de tópicos apresentados aqui em matemática chega a ser dez vezes maior do que em Singapura, país bem colocado no “ranking” internacional. Em outras palavras, pretendemos ensinar muito em pouco tempo (também considerando o tempo em sala de aula, que é muito pouco ou mal planejado, se comparado com o das escolas mundo afora). E nem percebemos que, num mundo que tem a internet, o saber enciclopédico deixou de ter valor; é melhor ensinar a pensar, julgar, hierarquizar, descartar, analisar...  
Com relação às humanidades, o problema se repete, com mais complicações. Inicialmente, é bom frisar que a cultura da sociedade e, consequentemente, do estudante não valoriza as humanas, apesar de a maioria dos alunos optar por elas – neste ano, por exemplo, tenho duas salas de humanas, uma de saúde, outra de exatas, num dos colégios onde leciono. 
É um absurdo que esses alunos com interesses e talentos tão diversos tenham que cursar a mesma escola. Uma “olhadinha” noutras realidades mostra ou uma escola única com um sistema de créditos (Estados Unidos), ou várias escolas “desaguando” em várias universidades (França). Afora as dificuldades gerais do dia a dia de uma escola que, na minha opinião, são o sintoma de que algo não vai bem, nunca testemunhei ninguém reclamar desse modo monolítico do nosso país, o que me certifica de que ainda demoraremos a começar a fazer modificações nessa estrutura que mereceria ser repensada, já que traz resultados tão pífios. 
Parece que o MEC inicia uma reflexão sobre a pluralização do ensino médio, plano difícil de executar, em virtude do engessamento das leis, da cultura da sociedade, do despreparo dos professores, dos interesses difusos e diversos... Mas essa discussão precisa ser enfrentada por nossa sociedade, juntamente com outra sobre os parâmetros didáticos e metodológicos para o ensino da língua portuguesa, já que a leitura é uma competência paralela necessária para a apropriação do conhecimento nas diversas áreas do saber. 
Esvaziou-se de tal forma a prova de português de conteúdos, que o aluno ou não sabe o que estudar ou acha que não precisa estudar para ela, o que, indiretamente, prejudica-o na prova de redação, até porque ele continua cometendo erros gramaticais, sem conseguir, no processo, aperfeiçoar seu próprio texto. 
Aliás, o processo ensino/aprendizagem de redação traz em si complicadores específicos e adicionais: para bem escrever, é preciso ler, fazer relações entre as informações recebidas, interpretar, selecionar, posicionar-se diante daquilo que se lê, até apropriar-se do conhecimento trazido pela leitura... E escrever é o resultado de todo esse processo. É um percurso complexo e intimamente ligado à individuação de cada aluno; a redação é o espaço mesmo da interdisciplinaridade: conteúdos de biologia, química, física, história, sociologia, filosofia e mesmo gramática precisam ser acessados, organizados, julgados, hierarquizados pelo aluno, para que dê conta da tarefa. Isso tudo, sem falar da literatura, que foi relegada a segundo plano, o que costuma acontecer com a arte na nossa sociedade pragmática e materialista.  
Mas a leitura do texto literário também é fundamental. Diacronicamente, é na literatura que elaboramos impasses, medos, desejos, dúvidas, mudanças, utopias... Um escritor, ou um grupo de escritores, a seu modo, nos dá voz, nos ensina a nos falar, explica o que não entendemos, nos proporciona contato com a beleza, de que também precisamos.   
Não bastassem tantas dificuldades internas, ainda aparece, no final, o vestibular, que projeta sobre esse tão difícil ensino médio uma “sombra”, como sabiamente diz Rubem Alves. Aliás, é aos programas das diversas universidades e seus respectivos vestibulares que se deve o conteudismo do nosso ensino médio.  
O ENEM, apesar das boas intenções, não veio clarificar essa situação, mas confundir mais – temos hoje um vestibular misto (ENEM servindo como primeira fase e uma prova de específicas na segunda fase), que confirmou a valorização das ciências, além de que tirou redação da segunda fase e fez valer a redação do ENEM. 
Acontece que o ENEM é avaliativo, ou seja, por meio dele, pretende-se avaliar como nossos alunos terminam o ensino médio para que se gerem políticas educacionais públicas e privadas para aperfeiçoá-lo. Nesse sentido, o olhar é diferente: o avaliador deve valorizar o que lhe foi mostrado pelo aluno, deve realizar uma avaliação cooperativa. Não é o que acontece no vestibular, quando o olhar deveria ser seletivo, ou seja, o avaliador vai em busca do defeito do texto apresentado pelo aluno, pois seu objetivo é selecionar e excluir. 
É impossível conciliar dois objetivos tão antagônicos, além de que corretores para cinco milhões de redações jamais conseguirão, em virtude no número, uniformização de critérios, o que torna inalcançável a isonomia de condições, imprescindível em qualquer concurso seletivo. 
O que se vê, infelizmente, é um resultado arbitrário que não premia o mérito, mas a sorte e que convida não ao esforço e, sim, à simplificação, ao truque, à dica... Começam a nascer em todas as esquinas falsos professores de redação que, acobertados pelos resultados arbitrários do ENEM e pela insegurança dos adolescentes, dão fórmulas mágicas de como enganar os avaliadores! 
É preciso lembrar que foi contra isso que o ENEM nasceu. 
Proponho que se some à redação da primeira fase, cuja manutenção defendo, já que precisamos como país dessa avaliação para nortear nossas políticas educacionais, outra na segunda fase, até porque temos, em Pernambuco, na Universidade Federal, uma excelente Faculdade de Letras, que, junto com a COVEST, sempre cumpriu com competência e responsabilidade a tarefa de avaliação de textos vestibulares. Além disso, mais recentemente, o aluno tinha obtido o direito de ver sua prova depois de avaliada, o que lhe dava oportunidade de compreender seus erros e, portanto, de crescer como produtor de textos. 
Constitui retrocesso político, portanto, o aluno perder essa oportunidade, já que, centralizadas em Brasília, as provas saem completamente da sua vista. Essa incômoda distância também vitima o professor, porque ele não pode opinar sobre quesitos que, na sua opinião, mereceriam ser anulados ou cujo gabarito deveria ser trocado. 
Toda essa democrática discussão foi trocada, no ENEM, por uma fórmula matemática que, diz-se, resolve impasses, inescapáveis em qualquer concurso, pois falhas costumam acontecer em atividades humanas. 
Isso tudo constitui um desserviço ao processo educacional, já que alija dele elementos seus constituintes – o aluno e o professor; o ato de falar e escutar, de fazer e refazer, de errar e consertar...

Republico abaixo dois textos sobre temas correlatos ao de hoje, com a esperança de ver meu tão amado ensino médio aperfeiçoado no país.

Por que sonhar com uma escola inclusiva (julho de 2006)                                                                         
No final de 2000 fui indireta e duramente atingida pela deficiência: meu filho, de então 17 anos, contraiu uma doença neurológica rara que lhe deixou graves sequelas.

Essa história resumida num parágrafo parece rápida e fácil, mas consumiu da família toda muitos meses de lágrimas e dores de toda espécie.
Particularmente, as piores dificuldades concentraram-se naquilo que podia ser evitado e não o foi – desentendimentos com o plano de saúde, com o hospital domiciliar ou audiências com médicos cujos sombrios prognósticos apontavam vida vegetativa seguida de morte.
Apesar disso, em 2003, meu filho voltou a estudar, repetindo o primeiro ano do ensino médio. O quadro que se descortinou, durante três anos, repetiu o que já tínhamos experimentado – sofrimento evitável que potencializa o inevitável.
É sobre essa experiência que este relato se constrói, e as metáforas, com licença, são devidas às dificuldades básicas de tradução de terremotos em palavras. O chão se abriu e caímos num abismo, localizado entre o “não sabemos” e o “não queremos”.

O “não sabemos” veio falado e seguido do “não queremos saber”, velado: os erros foram se repetindo à exaustão durante três anos. Esperei o erro no primeiro ano, mas, no segundo, não. Infelizmente, ele tornou a acontecer...

Sistematicamente, a escola não garantiu a meu filho medidas de acessibilidade arquitetônica, comunicacional, metodológica e programática, o que agudizou suas deficiências.

Seria injusto dizer que foram criadas barreiras afetivas, mas só a acessibilidade atitudinal não faz de uma escola uma escola.

O “não queremos” é crime, por isso não é falado. Mas ele existe no desvão de nossa humanidade incompleta.

Existe inarticulado tanto no pai que quer uma escola conteudística apenas e acha que a pessoa com deficiência atrapalha o aprendizado rápido do seu filho normal, quanto no que finge acreditar que o filho aprendeu uma tábua de conhecimentos pertinente e quantitativamente adequada.

Existe no dono da escola que quer vender pluralidade, sem ser, sem construir e sem formar pluralidade.

Existe escondido no professor que se agarra a fórmulas tradicionais e pensa que não tem tempo para dar atenção especial a nenhum aluno, mesmo ao que precisa disso (e muitos precisam). E que perpetua o sistema, usando-o como desculpa ou como atenuante, a não ser quando reclama do salário.

Existe em todos nós quando sentimos o constrangimento da situação de falar com nosso chefe para levarmos nossa mãe, já com deficiências, ao médico. Esse nó só aparece numa sociedade que não sabe harmonizar diferenças, nem criar confianças.

Existe na escola que finge que todos são iguais e expulsa os diferentes. De todos os matizes. Ou na que aceita o diferente, mas não é capaz de eliminar as barreiras que o derrubam.

Existe no sistema uniformizante que pede ao aluno para escrever sobre “pluralidade” num texto do vestibular que o exclui se ele não acertar a fazê-lo.

A deficiência de meu filho me humanizou: aumentou minha capacidade de sonhar, lançou-me contra o estabelecido, me fez chorar e errar. Também despertou dentro de mim os mais primários imperativos de fuga e suplantação de onde brotou uma energia desconhecida que agora me move.

A clareza decorrente desse processo me fez vislumbrar uma escola que seria uma casa com “sótão” (para atender as habilidades altas) e “porão” (para atender as limitações funcionais) e, não, um lugar que ignora os alunos e seus tempos, interesses, quereres e necessidades particulares, sequencia aulas iguais, sem garantir motivação, e começa a “falar” em aumentar o tempo de permanência do aluno, repetindo aulas expositivas, sem “pensar” nas especificidades e, consequentemente, em atividades também não-acadêmicas que poderiam desabrochar múltiplos estilos de aprendizagem e inteligência.

Trazer a pessoa com deficiência para a escola não é só aceitá-la; é mudar a escola, e essa transformação não só é possível como necessária. O que não é bom para a pessoa com deficiência não é bom para ninguém.

Essa presença na escola é um caminho: como num espelho, ela nos fará assumir nossa natureza complexa e múltipla e nos dará coragem de lutar pelo equilíbrio da balança inescapável que é a nossa convivência – num prato, a igualdade (quando a ameaça é a inferioridade); no outro, a diferença (quando a ameaça for a massificação).

A escola inclusiva é desejável porque todos nós merecemos e temos o direito de pertencer, sem abrir mão de nossas idiossincrasias; é desejável porque precisamos de planejamentos e tratamentos individualizados; é desejável porque carecemos de projetos; é desejável porque necessitamos de diálogo; é desejável porque precisamos uns dos outros; é desejável porque não podemos prescindir de nós mesmos.

A presença da pessoa com deficiência escancara a deficiência de nossa escola e de nossa sociedade. O processo de inserção dessa pessoa implicará o enfrentamento necessário desse problema e o consequente aperfeiçoamento da escola e da sociedade de todos.

O vestibular é justo? (dezembro de 2006)

Alguns países democratizaram o ensino médio há cerca de 100 anos e, aos poucos, foram fazendo o mesmo com o ensino superior. Os Estados Unidos, o Canadá, a Coreia do Sul, por exemplo, levam perto de 80% de sua população à universidade.

É claro que, nesses países, o vestibular não é excludente; se o fosse, esses números não seriam alcançáveis. Exemplificando, nos Estados Unidos, o papel desse exame é localizar o estudante na universidade que melhor desenvolveria suas habilidades.

A sociedade americana trilhou nessa área um caminho que vale a pena estudar: não só construiu a melhor universidade do mundo (o critério é acadêmico – é a mais citada por outras universidades em trabalhos acadêmicos), mas também a que abriga um número espantoso de alunos, até de outros países, que lá aprendem/produzem conhecimento de ponta.

Não se quer com isso defender que esse modelo seja exportado e copiado em todos os outros países, independentemente de sua história e de sua cultura, mas é preciso constatar os efeitos positivos desse sistema para a sociedade global: há avanços científicos e tecnológicos de que se desfruta no mundo, forjados nos inquietos campus americanos.

Para entender o sistema, no entanto, é bom considerar sua pluralidade – nem todo estudante americano, por exemplo, frequenta as chamadas Ivy Leagues, onde só estuda a elite intelectual americana, egressa de qualquer estrato social, identificada através de um exame nacional seriado, que acontece ao longo do ensino médio. Mas não é por isso que um conjunto grande de alunos não terá um lugar no ensino superior: há uma multiplicidade de tipos de universidades que formam de médicos a tratoristas, passando por pedreiros, encanadores, esteticistas, motoristas de táxi, nos frequentadíssimos Community Colleges, onde, aliás, estão 50% dos universitários americanos.

Ensina-se de tudo na universidade americana – artes ou ciências –, principalmente se profissionaliza uma população grande que, através de um conhecimento também humanístico, é capacitada para se debruçar sobre problemas reais e os enfrentar ou resolver, pensando sobre eles.

É conhecida a dificuldade de brasileiros que, estudando nos Estados Unidos, são instados a resolver problemas de empresas americanas que enviam à universidade seus impasses reais para que sejam apresentadas soluções, a fim de superá-los.

Bolsistas ou pagantes (de toda sorte – uns pagam muito, outros nem tanto, porque fazem trabalho voluntário, esportes, arranjam empregos variados, trabalham no campus em creches, no jardim, nas cantinas...), os americanos se orgulham dos números de sua universidade, um sistema complexo e grande, que conseguiu profissionalizar uma população eficiente e rica.

É claro que há outros valores noutras sociedades e culturas e é aí que entram as adaptações e a criatividade de cada povo. Mas o que se quer aqui é apenas considerar o papel do vestibular nesse sistema: localizar o aluno numa universidade para que seus talentos sejam desenvolvidos e aproveitados socialmente, porque a sociedade americana disponibiliza vagas para quase todos. E o vestibular segue as regras desse jogo.

Não é o que acontece na sociedade brasileira, sabidamente uma das mais excludentes do planeta. Apenas 10% da população completa cursos universitários cujos modelos monolíticos variam somente em relação à qualidade dos alunos que chegam: os cursos modelam grade curricular, carga horária, metodologia e didática igualmente, o que, ao longo da formação acadêmica, vai forjando dois grupos de profissionais – o mais capaz e o menos – e, mais tarde, uma multidão incontável de desempregados ou subempregados que mais recentemente resolveu virar a turma que faz rotineiramente concursos públicos, como se fosse possível a uma sociedade empregar toda a sua população na esfera pública, sem a contrapartida da iniciativa privada, responsável pela geração da riqueza.

Muito recentemente começam a “pipocar” universidades alternativas aqui em Pernambuco, como o Instituto Tecnológico ou o Senac, mas são iniciativas recém-nascidas nas quais a população ainda não acredita e que, num processo lento, terminarão por conquistar seu lugar no sistema.

No Brasil, portanto, o vestibular tem um papel diferente do que tem nos Estados Unidos: ele precisa cumprir um “dever de exclusão” porque a sociedade brasileira disponibiliza “vagas” para poucos – certamente uma sociedade excludente precisa de mecanismos de exclusão e nosso vestibular é apenas uma entre as muitas ferramentas que o sistema utiliza para descartar a maioria.

Nosso vestibular é frequentemente acusado de injusto e excludente. E é. Mas ele é apenas a ponta do “iceberg” de nossa lógica política; é apenas a cachoeira de um rio que se estreita absurdamente ao longo do seu leito e que afoga gente demais nas suas águas.

O que precisamos enxergar no espelho desse rio é nossa face refletida. Com um revólver nas têmporas.

É difícil o percurso: democratizar a qualidade do ensino fundamental, quebrar a lógica da reprovação escolar, incluir a pluralidade com suas necessidades especiais, capacitar os professores para enfrentar desafios imprevisíveis, valorizá-los, para que se sintam parte de um projeto social essencial, repensar o ensino médio a fim de prepará-lo para a diversidade que o alcançará, priorizar o essencial e descartar o desnecessário. Sobretudo encarar as disparidades e as contradições.

É difícil. Mas é inescapável e urgente.

O vestibular é injusto, até porque a sociedade brasileira é injusta. Democratizá-la é tarefa de todos e isso se faz num processo lento e penoso de embates de quereres e interesses de toda sorte.

De qualquer forma, há fraturas visíveis na arquitetura dessa lógica excludente dentro de cada brasileiro que começa a se inquietar buscando saídas e soluções. Mas é preciso mais empenho.

Que façamos do espetáculo de nossa desmedida violência impulso para buscar novos caminhos, orientados por outra bússola: a da maioria. E que nossa criatividade e nossa alegria costurem um tecido mais elástico cuja trança seja fruto do trabalho e da participação de todos nós.